El asunto de las cinco pieles

Pues a pesar de ser extenso para lo que debe hacerse en este medio aqui va lo que hay de cinco pieles. Para que pensemos...

Comunicación: tocar las cinco pieles de la escuela.
Hacia una propuesta de pedagogía de la comunicación. .

La escuela es un lugar de comunicación, hecho de tramas que se superponen y mezclan de forma diversa, como las capas de una cebolla o como los planos indefinibles de la muy escolar milhoja. Actuar en el contexto educativo para incidir en sus dinámicas de comunicación exige pasar de la preocupación por un solo plano para optar por cruzar diversos planos[1].

Así como hace años el artista austriaco Hundertwasser definió su oficio como una actividad que toca cinco pieles sucesivas y contiguas que van de la epidermis al mundo pasando por la ropa, la casa y los próximos, podríamos pensar a través de esta metáfora el espacio escolar como trama comunicativa. Trama en la que se puede incidir si se sabe tocar las diferentes pieles. (Como la caricia o la herida)

Las confrontaciones entre administrativos y académicos, las radios escolares, los muros limpios o sistemáticamente intervenidos, la decoración; el espacio divergente por la combinación entre viejas edificaciones y nuevas ampliaciones, los modos de circular de los libros y el uso de las tecnologías encerradas en el aula de informática junto con el chisme o la retórica profesoral, son datos que en su dispersión describen el ecosistema de comunicación escolar. Tan reiterativo que es reconocible en su particularidad, tan variado y diverso que da el rostro a cada sede de cada escuela. Toda intervención en este ecosistema comunicativo afecta el conjunto del ecosistema, y a la vez una intervención aislada no modifica el conjunto de procesos que constituyen el equilibrio inestable de la aparentemente apacible vida escolar. Se hace necesario intervenir sin invadir y a la vez explorar las rupturas. Sin mover el conjunto del ecosistema se corre el riesgo del vacío.

Mas que una pedagogía en particular y un método en especial la actuación en el contexto escolar parece exigir una poética y una estética. Estética para comprender la experiencia y memoria propia de los contextos, poética para movilizar la re-creación del lugar simbólico del escenario escolar: para la invención.

El grifo de la imaginación y la crisis comunicativa de la escuela
Como en aquella novela del perseguido escritor Salman Rushdie, “Harun y el mar de las historias”, parece que la fragilidad de la colectividad se muestra en el cada vez mas agotado grifo de la imaginación. La comunicación, en tanto flujo, contención, de bloqueo o dique aparece como una alternativa para recuperar el sentido perdido y para evitar que se agote la llave de donde mana su capacidad de autoimaginarse. Esta es la tarea de fondo que se sugiere al interior del proyecto de comunicación en las escuelas de Usaquen: identificar esos sentidos volátiles y las tramas agotadas o perdidas, reconocer las fuentes y ojos de agua de la creatividad escolar a partir de un acto de intervención sobre las pieles de la vida comunicativa escolar.

Hace tiempo parece que la escuela ha olvidado contarnos lo que tiene para decir, ya que esperanzadamente evitamos creer que ya no tiene nada para contar. Atravesada por el doloroso efecto de silencio que produce el haber perdido su lugar dominante en las tramas comunicativas de lo cotidiano: la escuela se ha callado. Ha incorporado, en gran cantidad de situaciones, de manera silenciosa y por demás obediente la invasión de las nuevas tecnologías y los modos emergentes de comunicar. No evita que se note su extrañeza. Sin embargo rememora con facilidad su lugar original de primera casa de lo virtual, como lo hace ver Michel Serres, y de escenario sobreviviente del cara a cara y del debate serio, mezclado con la interacción vital y deliciosamente (rebeldemente) improductiva.

Podría la escuela decir mucho del choque de las experiencias en la que tiene que sostener un nuevo rostro, sin embargo parece acallada en su marginalidad, de su reconocimiento extrañado pero a la vez inteligentemente pausado- ojala no tardío- de las potencias de las nuevas tecnologías y de las irrigaciones de los sentidos contemporáneos.

Comunicación desde…la escuela. La construcción de una pequeña utopía
Una pregunta cruza todas las pieles ¿cómo enfrentar el bloqueo comunicativo de la escuela? Cuando pensamos en la actividad escolar, con frecuencia tenemos una imagen de la exigencia de prácticas actitudes y comportamientos comunicativos. Se le pide a la escuela usar y criticar los medios de comunicación, enseñar a hablar escuchar, leer y escribir, se le exige trabajar sobre las interacciones y comprender los símbolos, usar las nuevas tecnologías y propiciar formas de expresión estética. Este dato declara diversas cosas: la escuela es comunicación y a la vez, la exigencia comunicativa sobre la escuela es inmensa. Pero sobre todo ¿cómo superar el nivel del dominio de las técnicas o el manejo de los instrumentos para pasar al nivel de escuchar la voz de la escuela?, ¿qué tiene que decirle a su contexto, a su localidad, a la ciudad y al planeta un lugar donde sobrevive la palabra y la interacción, donde los sujetos se juntan para crear virtualidades con o sin tecnologías y en los que aún se puede imaginar cómo cambiar y mejorar el mundo?

Un objetivo central: propiciar el desbloqueo expresivo de la escuela, sacando sus sentidos y significados del nivel intra aula o intra escuela a los otros espacios. ¿Qué significa hacer publicidad, periodismo, expresión o edición de libros desde la escuela, pero no para la escuela, sino para los espacios que están más allá de sus fronteras? ¿Cómo hacer que la escuela aparte de ser un espacio para lo público sea un actor en la esfera pública? Retomar la tarea política de la escuela. Y al tiempo interrogar profundamente lo que hay para decir construyendo un aprendizaje de lo posible en sociedad. Tocar la frontera.

En muchos sentidos esta pregunta deberá tener una respuesta que acuda a lo elemental de la comunicación, salir de la exigencia de la emulación de los otros medios para volver sobre el origen comunicativo del proceso y poner en juego con palabras propias el sentido; reinventar los procesos y medios comunicativos y con esto hacer fluir lo que la escuela tiene para decir.

Cómo se relacionan las pieles con el proceso de convivencia.
Reinventar una pedagogía de la comunicación arranca en deshacerse de las formas comunicativas establecidas y esto se logra entrando en las formas actuales y poniendo en juego otras alternativas de comunicación. Incorporar en el hacer de la escuela las prácticas y técnicas de comunicación no como mera operación, sino como formas posibles del decir y del hacer de los ciudadanos del planeta en el presente. Capitalizar la capacidad de imaginación de los comunicadores y el deseo comunicativo de la escuela para producir nuevos significados.

El llamado al desarrollo del proyecto de pedagogía de la comunicación se hace en el marco del interés por propiciar dinámicas de convivencia en esta y en la intervención que viene desarrollando el colegio del cuerpo en la misma localidad. Más que un contenido explícito, el asunto de la convivencia emerge para la propuesta de las cinco pieles como el sentido implícito en la acción transformadora sobre el contexto de comunicación. Esto implica que la actuación que busca movilizar la creatividad, desbloquear los procesos comunicativos escolares, hacer diálogos de saber y ante todo transformar las posibilidades de producción y flujo de la información y los sentidos en la escuela es en esencia una búsqueda por aportar en procesos de convivencia.

De esta manera se asume que cambios en las formas en que se da la comunicación en el contexto escolar facilita que el espacio simbólico cargado de las tensiones que propician violencias pueda ser habilitado como lugar de encuentro al pluralizar los modos y los mensajes que circulan y los procesos de reconocimiento que esta dinámica exige.

El árbol de las incorporaciones.
A este punto el lector podrá decir: muy bonito pero ¿qué podemos hacer? El PEP al proponerse como tarea el Comunicar desde…la escuela apuesta a que su metáfora central: la de la creación, asista dándole sentido a las actividades de creación del vínculo, del debilitamiento de lo formal y lo reiterado y la de la innovación en el ejercicio de reinventar el mundo. Así mismo lo que mueve el proyecto es el ejercicio de construir nuevos lugares desde los cuales producir información en la sociedad.

En esencia los espacios de trabajo tienen el carácter de lo experimental, lo cual no significa que sea hecho sin planeación o sin reflexión, es el encuentro entre aquellos que poseen la pasión por la comunicación y escenarios donde hay mucho que decir y muchos sentidos sin tocar. Por eso el proyecto no se configura antes del encuentro entre los jóvenes que orientan el proceso, ni tampoco se hace desde el lugar de las pedagogías o las didácticas. No es capacitación sino interacción y diálogo de saber deseos intereses y necesidades.

Volver a la escuela como foro de la cultura, como escenario del juego simbólico y de la interacción inoficiosamente útil, junto con la exploración de las tecnologías, la apropiación de los medios como escenarios de creación y recreación, la localización de la propia voz y de la palabra para relatar el lazo de la escuela con su contexto; emergen como una intervención elemental pero necesaria en el oficio de la recuperación de la palabra.

La propuesta no puede ser lineal, necesita niveles y formas distintas. Tocar el ecosistema implica actuar en procesos diversos y tocar las dinámicas como tal.

Contra la rutina creativa ¿Qué nos pasa?
Rehacer el lazo. La democracia como costumbre interiorizada.
El cuerpo como sentido y el sentido del cuerpo.
Dominar las técnicas
Rediseñas las arquitecturas comunicativas.
Periodismo y comunicación desde la escuela.
Diseño e intervención del ecosistema. La continuidad naturaleza sociedad.
Producir y circular.

Cómo
El proyecto se desarrolla a partir del trabajo con estudiantes de la carrera de comunicación social de la Pontificia Universidad Javeriana cuya tarea consiste en desarrollar un componente de comunicación integrado a la vida cotidiana de la institución: diseño de publicaciones en editorial, prensa periodismo, producción radial o audiovisual, exploración de espacios escolares con perspectiva estética, intervención “happening”, análisis e intervención en procesos comunicativos organizacionales constituyen una gama diversa de intervenciones que necesitan en primera instancia reconocerse como alternativas propicias para cada contexto, luego deben ser negociadas en las instituciones y una vez desarrollado este proceso debe comenzar su implementación.

En el proceso los estudiantes desarrollan una línea de trabajo propia individual o por grupos, intervienen según su disponibilidad en uno o más sitios, desarrollan una memoria del proceso y participan en sesiones de planeación y seminario para discutir los avances de cada proyecto, integrar la totalidad de las acciones y mantener la coherencia del enfoque.

Actualmente se cuenta con un grupo de 16 estudiantes compuesto por: un estudiante del campo de producción radial en práctica; tres estudiantes que están desarrollando su trabajo de grado en el curso de proyecto profesional 2: dos de ellas en torno al desarrollo de habilidades editoriales en niños y uno en torno a la publicidad no comercial en contextos escolares; nueve estudiantes que desarrollan su proyecto de grado en el curso de proyecto profesional 1 en torno a problemáticas relacionadas con el contexto escolar como: recuperación de saberes tradicionales como base para la producción editorial, dos proyectos acerca de creatividad y conflicto en el contexto escolar, una estudiantes acerca de periodismo digital y una estudiante acerca de publicidad no comercial en contextos escolares; y cuatro estudiantes que se han integrado al proyecto como voluntarios quienes trabajan los asuntos organizacionales, dos en periodismo y uno en producción radial.

Los estudiantes visitan cada institución una vez a la semana en horarios acordados con la institución, en varios casos a través de grupos constituidos y definidos por la institución o con cursos completos según el caso.

Criterios del Trabajo.
A partir del proceso, se han venido desarrollando una serie de criterios que dan pie a la construcción de la pedagogía de la comunicación:

Toda propuesta de acción debe tratar de tocar simultáneamente el mayor número de pieles. Cada proyecto debe hacerse las preguntas comunicativas que le permitan potenciar las dinámicas de comunicación que se propician para que ellas sean parte de las otras pieles de la comunicación en la escuela buscando explícitamente desbloquear y hacer fluir significados entre las distintas dimensiones.

Cual es el papel de los comunicadores en el contexto escolar. Es una pregunta central para cada estudiante en cada uno de los contextos. Cómo integrarse y poner a disposición su conocimiento y sin perder su rol y oficio entrar a dialogar con la dinámica de la escuela.

Las propuestas deben buscar movilizar otras formas de comunicación que convoquen a que la escuela salga hacia el contexto. Cada proyecto debe buscar sistemáticamente que el contexto pueda ser parte de aquello a lo que se apela comunicativamente desde los procesos en cada escuela.

No se puede reducir la intervención al dominio técnico. Si se quiere desarrollar una propuesta comunicativa que en realidad transforme las dinámicas de comunicación escolar no se puede utilizar una versión limitada de lo que significa la comunicación y esta no puede reducirse a los medios y su uso, sin embargo es un nivel de dominio que debe suplirse para enriquecer las dinámicas de oferta comunicativa en el contexto escolar.

No somos profesores de comunicación. La perspectiva de actuación de los estudiantes en los contextos de trabajo debe tender sistemáticamente a evitar que los contextos sean traducidos en el formato de clase, es necesario establecer otras dinámicas de interacción que busquen formas mas horizontales y en las que pueda mediar el sentido de un trabajo colectivo y de diálogo de saberes.

Relato de procesos.
Nuevo Horizonte, luego de un primer acercamiento que permitió reconocer los avances y experiencias existentes en esta institución fue posible construir una primera propuesta de actuación en estas instituciones.

En la sede A se ha acompañado el proceso de ajuste en la coordinación de la emisora que en la institución tiene una trayectoria larga, pero que se percibe como una situación de conflicto entre los diferentes actores. En este momento este espacio está detenido en tanto no existe una decisión acerca del rumbo y la coordinación de la emisora.

En la sede B jornada mañana se ha venido aportando en la formación en dos proyectos: radio escolar y prensa escolar, en sesiones con un grupo de estudiantes intercursos se ha venido dando un avance en el dominio de los elementos básicos de estos medios a la vez que se ha venido propiciando la pregunta por la programación e información acerca del contexto propio y la localidad. Actualmente se trabaja para producir un periódico impreso que circule en esta y la ostras sedes y para consolidar el espacio de periódico mural. Impulsado por la coordinadora de esta sede se ha venido avanzando en un ejercicio de análisis organizacional del contexto para releer los procesos comunicativos propios de este espacio y sobre todo las dificultades en los procesos comunicativos y en los flujos de información que se dan allí.

En la sede Rural o sede C se viene desarrollando un proyecto de trabajo sobre el desarrollo de habilidades editoriales, en principio se busca llevar a cabo la producción de libros y en esa dinámica integrar las experiencias de expresión y creación escrita. Paralelo se ha llevado a cabo el trabajo acerca de las huertas caseras, base para propiciar actividades de recuperación de saberes y para propiciar la creación de textos y le intercambio con contextos familiares y locales.

General Santander ha sido una institución dispuesta para el trabajo, allí se hizo un acercamiento donde la interacción con los coordinadores y los profesores líderes de algunos procesos han facilitado el avance de los proyectos.

En la sede A jornada tarde se viene trabajando en la conformación de tres líneas de trabajo: una acerca de radio que permita consolidar un grupo de trabajo transversal y que no se reduzca a un pequeño grupo de estudiantes interesados sino que contenga un saber que pueda circular más ampliamente en la institución. Complementario a este proceso se lleva una dinámica de trabajo en prensa, está conformándose el grupo de periodismo. Se inició una campaña que debió ser ajustada y está a punto de relanzarse en torno a convocar a los estudiantes a expresarse a través de dos preguntas abiertas ¿Qué nos pasa? Y ¿Qué podemos hacer? Para hacer estos procesos se desarrolló un taller transversal durante la jornada LEA con cursos entre 8º y 11º proceso selectivo que ha servido para conformar los grupos de trabajo.

En la sede B jornada mañana se está desarrollando un trabajo en dos espacios, el desarrollo de habilidades editoriales con niños de segundo y tercero, y otro con el comité ecológico se viene haciendo un trabajo de desarrollo de actividades que potencien el proyecto ya existente en la escuela con el trabajo de reciclarte.

En la sede B jornada tarde se ha iniciado el trabajo sobre proceso creativos de un lado con temas de diseño de mensajes y construcción de expresiones estéticas con niños de tercero a quinto y otro en la perspectiva de la construcción de espacios de expresión a partir de un espectáculo en el que participan los niños de los otros grados.



Eduardo Gutiérrez
Profesor asistente
Departamento de Comunicación
Pontificia Universidad Javeriana.

Octubre 19 de 2007.
[1] Es de anotar que con frecuencia el trabajo comunicativo acerca del contexto escolar tiende a incidir de manera sistemática y reiterada sobre un factor en particular contribuyendo a hiperdesarrollar un campo descuidando el equilibrio necesario de la trama comunicativa de conjunto.

Viernes 19 de octubre de 2007: Nuevo Horizonte, sede c

Llegué al colegio faltando veinte para las tres y me dejaron entrar inmediatamente, por primera vez no me preguntaron quién era. Fui por los niños de mi grupo, detectives de la comunicación, y como siempre tuve inconvenientes. En aceleración, que es el curso de Daisy y Wilmer, estaban en clase de sexualidad, se supone que es los jueves, pero cuando no pueden trabajar ese día por alguna razón, van los viernes y yo no puedo sacar a los niños. Esta vez la profesora dejó que Daisy saliera, pero Willmer se quedó. Con él sólo he tenido una sesión, el día que me presenté, lo que significa que no ha estado en el proceso.

Genaldo estaba presentando un examen y por supuesto no podía salirse del salón, cualquier otro día habría estado bien, habría podido unirse al grupo después del recreo, el problema es que esta sesión en particular fue muy corta, como no había agua, decidieron dejar ir a los niños a sus casas a las 3:30, por esto no pude trabajar con Genaldo.

Daisy y yo fuimos por la última integrante del grupo, Maryuri, que salió en el momento que nos vio, y fuimos a trabajar en la oficina del coordinador, Orlando Patiño. La idea era que los niños ubicaran en un mapa algunos problemas específicos, porque ya habían hecho el ejercicio de hacer un mapa del colegio y ubicar a los actores más importantes.

Las niñas estaban muy dispersas porque sabían que ya casi era hora de irse, sobre todo Daisy, y yo estaba impaciente porque tenía poco tiempo. Ellas empezaron a pintar su colegio y a hablar conmigo y entre ellas. Los dibujos eran muy similares, cuando le dije a Daisy que ubicara dónde estaban los problemas de comunicación no supo que hacer entonces tratamos de hacer algo más informal. Me puse a jugar triqui con ella y a hablar del colegio, lo cual resultó ser muy efectivo.

Le pregunté por sus clases y me dijo que la única que no le gustaba era la clase de sexualidad y que no le ponía cuidado, que cada vez que algo en clase no le interesaba se ponía a jugar triqui, pero que nunca le decía a la profesora si algo le parecía aburrido o si tenía una idea para alguna clase. En teoría los niños pueden ayudar a construir el proyecto pedagógico, para esto cuentan con figuras como el representante del curso y el personero, pero no parecen ser consientes de que existen, mucho menos cómo usarlas.

Cuando le pregunté a Daisy sí sabía qué era el personero, me dijo que ella tenía un cargo de esos pero que no sabía cual, que la llevaban a reuniones en la sede A, donde hablaban de cosas que no le interesaban o que no entendían. “Yo no sé que soy, la coordinadora me dijo que era algo, ¿Qué era?” dice, “hablan y hablan y no hacen nada interesante”. “Es a quejarse” dice Maryuri.

Daisy también me contó que no tiene muchos amigos, sólo es amiga de la gente de su curso excepto por algunas niñas que le caen mal. “No soy amiga de Paula y Alexia porque son interesadas, sólo están conmigo cuando tengo plata”. “Si eso es verdad” dice su compañera. Con esta sesión aprendí más cosas sobre las relaciones de los niños, antes el grupo sólo había hablado de las paleas, pero ahora están viendo otras cosas que les disgustan.

Cada vez que Daisy me contaba algo yo le pedía que lo pusiera en el mapa, al final no le gustó escribir en el dibujo, por eso le dije a Maryuri que podía escribir en una hoja aparte. Puso que su mamá le había dicho que el colegio se iba a caer y que no le gustaban las puertas. Si hubiéramos tenido más tiempo, habría seguido escribiendo.

Cuando estábamos dibujando por alguna razón Maryuri me dijo que el papá le caía muy mal, no sé porque, los niños a veces me cuentan cosas sin que yo se las pregunte y me lo cuentan de forma muy casual, como si estuvieran hablando del clima. Maryuri me preguntó si podía dibujar a su papá, yo le dije que sí y que por qué no escribía como eran sus papás con el colegio. Como estamos muy apurados y tuvieron que irse de afán no alcancé a leer lo que había escrito hasta después. Nos fuimos muy de repente, porque los otros niños habían salido hacía media hora y todos los grupos habían terminado, me dieron lo que habían hecho y se fueron.

Los compañeros Maryuri me habían dicho que ella no escribía bien, pero llenó toda la página de todas las razones por las que le caía mal el papá. Empezó por lo que yo le había pedido, que era la relación entre sus papás y el colegio. Dijo que su papá no le ayudaba a hacer las tareas, ni iba a las reuniones, pero después empieza a hablar de temas más personales, sobre la situación de su casa. Habla de cómo su papá tiene otra hija a la que le compra cosas, pero que a Maryuri y a su hermana no les compra nada y habla de que la trata a ella, a su hermana y a su mamá.

Es la primera vez que un alumno expresa la situación que vive en su casa. Orlando ya me había contado que era muy difícil, pero es distinto oírlo de los niños. Daisy también me dijo que su papá le caía mal y que a ella nadie le ayudaba con las tareas, que todo lo hacía sola. Ahí están las constantes quejas de las profesoras, que afirman que los padres no están involucrados en la vida escolar de sus hijos. Creo que Maryuri tiene una historia que contar y lo está haciendo con relativa facilidad, sería un buen ejercicio que escribiera lo que quiere decir sobre su papá para el periódico en una forma que sea positiva para ella y le permita lidiar con su resentimiento.

Una vez Daisy terminó de escribir los problemas que veía en el colegio, le pregunté quién era la persona más importante y ella me contestó que la coordinadora. Le pedí, entonces, que escribiera qué cosas le gustaría preguntarle a la coordinadora. Lo primero que dijo es algo ya le había oído antes a los profesores “¿por qué no trae las cosas que pasan en los otros colegios?”, no alcanzó a escribir más preguntas porque tuvimos que irnos, las niñas quedaron de hacerlas en la casa.